Faglighed i skolen

Artiklen er oprindeligt skrevet af Tom Horn til tidskriftet Pimpegryden.
Der er i artiklen enkelte henvisninger til andre artikler i samme udgave af Pimpegryden.
De er  forhåbentligt ikke meningsforstyrrende.

Der tales i Danmark meget om faglighed i denne tid. Det skyldes bl.a. forskellige internationale udersøgelser af folkeskolen, der har vist, at vi på visse områder ikke kan måle os med udlandet. Men også globaliseringen og den angst for konkurrence med andre landes erhvervsliv, der er en del af den, spiller ind på debatten. Forældres almindelige omsorg for, om deres børn får en skolegang, der kvalificerer dem, så de kan klare sig i vores egen nationale konkurrence i en usikker fremtid, har skabt interesse for de synspunkter, der har været lagt frem af eksperter og politikere.

Debatten har været med til at skabe bekymring for, om vores skolesystem i Danmark er fagligt og solidt nok til, at vores børn kan klare sig i fremtidens erhvervsliv.

Dertil kommer, at den moderne opdragelse, der fokuserer meget mere på det individuelle end på den sociale tilpasningsevne, medfører forskellige forstyrrende problemer i skolen. Eleverne har i al almindelighed sværere ved at indordne sig den helhed, de er en del af. Det gælder både de “dygtige”, der bliver utålmodige, hvis de skal vente for længe på, at deres kammerater er med og forstår undervisningsstoffet, og det gælder “problembørnene”, der bliver urolige og ikke uden videre vil tilpasse sig en undervisning, de ikke føler er rettet mod dem. Alt det giver konflikter, både mellem eleverne, mellem elever og lærere og mellem lærere og forældre. Der er på enkelte folkeskoler nye forsøg igang, hvor man niveaudeler eleverne næsten på samme måde, som da man havde en boglig og en praktisk linie i folkeskolen.

Folkeskolen er altså i forvandling, og det synes som om, at man i længslen efter at finde løsninger på problemerne vender tilbage til tidligere tiders normer og opfattelser. Der skal igen være orden på tingene, de gamle dyder som høflighed og respekt for læreren skal igen betones, de dygtige skal belønnes og de dårlige straffes eller i det mindste træde i baggrunden. Og i lyset af de mange nye medborgere med muslimsk baggrund, der bliver mere og mere synlige i vores samfund, skal vi nu også besinde os på vores nationalitet og gamle kulturarv. Der bliver lavet kanons (eller hitlister, som musikeren Kim Larsen kalder det i irritation over, at han selv er kommet med), der skal vejlede og inspirere os til at foretage de “rigtige” valg, når der vælges undervisningsstof. Desuden skal hele udviklingen kontrolleres ved hjælp af forskellige tests, der både skal vise den enkelte elevs standpunkt og den enkelte skoles evne til at gå ind i dette genrejsningsprojekt.

Disse tiltag bliver gennemført uden egentlig politisk opposition. De politiske partier er grundlæggende enige, og det betyder, at de opfattelser af faglighed, lydighed, danskhed og erhvervsrettethed, der ligger til grund for tiltagene, er opfattelser, der vil få betydning også ud over et eventuelt regeringsskifte.

Kernebegrebet i hele dette forsøg på ændring af den nuværende skole er faglighed. Der er sket et holdningsskifte fra at ville lægge vægt på det alment opdragende og udviklende i skolen til at ville lægge den helt overvejende vægt på det uddannelsesmæssige. Skolen skal nu primært kvalificere til videreuddannelse, og videreuddannelsen skal igen kvalificere til ervervslivet. På en vis måde bliver der således tale om et produktionssystem, der skal levere varen: Dygtige medarbejdere, der kan bidrage til at fortsætte den økonomiske vækst, og som så hurtigt, målrettet og effektivt som muligt skal gennem uddannelsen. Grundlaget for denne proces er, at det faglige overalt prioriteres så højt som muligt.

Derfor må det være på sin plads at spørge: Hvad er egentlig faglighed. Er det f. eks. at lægge vægt på en vis mængde paratviden? Er det måske at opøve evnen til at klare forskellige tests og eksaminer? Er det at ville lære eleverne, at de skal klare sig så godt som muligt i en indbyrdes konkurrence? Kan fagligheden overhovedet udvikles, hvis ikke vi samtidig lægger vægt på en udvikling af det menneskelige, altså på evnen til at forvalte sin erhvervede dygtighed, så andre kan få glæde af den? Ønsker vi overhovedet en dygtighed, der ikke har en social dimension?

Det er ganske vist polemiske spørgsmål, der også afspejler en kritisk holdning til den udvikling, vi ser i skolepolitiken. Men tænker man på børnene, og forestiller sig, hvad det kan betyde for dem, at de i skolen frit kan få lov at udvikle deres evner, så deres individuelle anlæg og deres originalitet kan komme til deres ret, er der også grund til at forholde sig kritisk. Vist er der forskellige problemer både i folkeskolen og i friskolerne, også i Steinerskolerne, men i stedet for at søge tilbage til tidligere tiders pædagogiske holdninger, skal de hellere ses som tegn på, at vi ikke tilgodeser de evner, moderne børn har, i skolerne. Fagligheden behøver nemlig slet ikke at “klistres udvendigt” på børnene. Fagligheden er derimod en kærkommen ledsager til en undervisningsform, der tager udgangspunkt i de rige evner, moderne børn møder op med, når de starter i skolen.

Når vi på Johannes Skolen (i lighed med andre Steinerskoler) fortæller eventyr for de yngste elever, og oven i købet betragter det som en særdeles vigtig del af undervisningen, og når vi senere i forløbet for de små fortæller helgenlegender og dyrefabler, så virker det måske som et rekreativt, hyggeligt indslag, der står i modsætningen til det faglige. Hyggeligt kan det måske nok være, men det retter sig først og fremmest mod noget udviklingsmæssigt, og det har stor faglig betydning. Den altoverskyggende evne, som børnene møder op med, når de kommer i skole, er evnen til at tænke i billeder. Når de hører om noget, ser de det for sig, som en slags vågent drømmeri. Stoffet til de indre billeder er dels det, de hører, og dels det, de inderst inde rummer af sjælelige og åndelige forudsætninger. Deres billedfyldte tænkning bliver således et mødested mellem den verden, der omgiver dem og som de udviklingsmæssigt er på vej ind i, og deres eget indre. Derved forbinder de sig med verden, langsomt og i trit med deres egen udvikling, men også frit, dybt og rigt. I eventyrbillederne får de således en næring, der både i kraft af det indholdsmæssige (handlingen, figurerne i historien, opbygningen osv) og fortællemåden bringer dem ud over sig selv, uden at de derved mister sig selv.

Senere i fablen og helgenlegenderne møder de den samme fortælleform, men indholdet skifter. I fablerne hører de om dyr, der optræder menneskeligt, men som samtidig bevarer deres dyriske ensidigheder. Det kan f. eks, være Mikkel Ræv, der ikke kan lade være med at lave ulykker. I legenderne møder de hellige mænd, der netop overvinder den ensidighed og hengiver sig til det guddommelige, der findes i alle mennesker. Ved at høre begge fortælletyper, begynder der for børnene en analyse af den verden, de gerne vil forbindes med. Menneskets forskellige udviklingmuligheder belyses, uden at der moraliseres eller sættes begreber på. Fortællingerne står frit og ufortolkede. Men gennem deres billedfyldte tænkning forbinder børnene sig dybt med indholdet, og de ser fortællingerne gennem deres indre og sig selv gennem fortællingerne.

Langt senere, når man i de ældste klasser i litteratur tager Nietzsche op, belyses analysen igen, men nu på en helt anden måde. I sit store værk “Zarathustra” fortæller Nietzche om eneboeren Zarathustra, der er så overmæt af visdom, at han går ned i dalen til de andre mennesker for at dele ud af visdommen. Og han siger til dem, at mennesket er en bro mellem dyr og overmenneske. Det kan aldrig være i ro, men må hele tiden bevæge sig enten mod dyret eller mod overmennesket (mod det guddommelige i mennesket). På en vis måde er det den samme analyse, som vi møder i fablerne og legenderne, men nu sat i en litteraturfaglig sammenhæng. Og den elev, der har levet med eventyrerne, fablerne og legenderne i de første skoleår, vil have en dyb forståelse for Zarathustras visdom. Han vil nemlig ikke straks oversætte det til moraliserende begreber i stil med: Hvis vi ikke forbedrer os, bliver vi hele tiden værre. For det er for overfladisk en forståelse af Zarathustra. Med til en virkelig forståelse hører billederne af de mange fristelser og deres virkning, af de ensomme kampe, som de hellige mænd har udkæmpet, af den rastløshed, der er knyttet til enhver udvikling, af forståelsen af mennesket som et dynamisk væsen, hvis særtræk netop er, at vi kan udvikle os individuelt. De indre billeder træder i forbindelse med teksten og udvider det abstrakte begreb til at blive levende, rigt og billedfyldt. Og det er i høj grad noget fagligt, som slet ikke kan adskilles fra det opdragende og udviklingsmæssige. Denne faglighed bygger på evnen til at tænke i indre billeder.

Når vi på Johannes Skolen (igen i lighed med andre Steinerskoler) i de ældre klasser i historie fortæller om den franske revolution, går der mange ting forud. Igen lægges grunden i de første skoleårs fortællinger og den billedfyldte tænkning, hvis udvikling stimuleres i de yngste klasser. Forståelsen af og indlevelsen i, at verden er en helhed som i eventyrene, en helhed, som vi opfatter dualistisk – med modsætninger, der er en del af helheden, som f.eks. ondt og godt som i fablerne og legenderne – spiller en stor rolle for forståelsen af den franske revolution. Det historiske forspil med Ludvig d. 14., der skabte et stærkt Frankrig med en hofførelse, der blev beundret og efterlignet i hele Europa, men som ved sin død efterfulgtes af regenten Philip af Orleans, der levede udsvævende og ikke interesserede sig for regering af landet, skabte netop trangen for de franske unge forfattere til at begynde at analysere helheden. Fremtrædende var Voltaire, der skrev om betydningen af at oplyse folket, så den ydre autoritet, der lå i den stærke regeringsmagt, kunne erstattes af en indre autoritet i det oplyste menneske, der derved kunne lade sig lede af fornuften. Voltaire beundrede på den ene side Ludvig d. 14., især for hans værdighed og den selvopfattelse, at han var identisk med styret. Voltaire så, at det ikke kun var arrogance, der lå bag Ludvig d. 14.s berømte sætning: “Staten det er mig!” Ludvig d. 14. pålagde også sig selv nogle nærmest umenneskelige forpligtelser ved denne selvopfattelse. Han udslettede så at sige sig selv som individ. Men Voltaire så også den anden side af det beundrede franske styre: Det fattige, uvidende og lidende franske folk, hvis ydelser skabte det økonomiske grundlag for hofførelsen. Da Ludvig d. 14. døde, forsvandt værdigheden ud af det franske hof, og udviklingen måtte videre. Analysen kunne tage form, og Voltaire begyndte at skrive, samfundskritisk og farligt, også for ham selv. Hele dette udviklingsforløb genkendes af de elever, der har indre billeder af eventyr, legender og fabler. Indholdsmæssigt er det noget andet, men strukturen, den formmæssige forløb i historien, ligner.

Gennemgangen af Voltaire bygger hos os i høj grad på hans biografi. Ved at fortælle om hans dramatiske liv, om hans uregerlige sind og personlige stolthed, om hans indre kampe, hans nederlag og sejre, og om hele biografiens betydning for hans tænkning, henvender undervisningen sig igen til den billedfyldte tænkning. Indlevelsen og de følelser, der hører med, er en vigtig forudsætning for forståelsen, og levendegørelsen af stoffet er langt vigtigere end stofmængden eller fastholdelsen af årstal og navne. Informationer uden indhold er nemlig ikke viden, men snarere det modsatte.

Den franske revolution byggede i høj grad på Voltaires tænkning. Idealerne om frihed, lighed og broderskab tiltaler – ligesom Voltaires person – unge mennesker. Derfor er det også en lidelse for dem at høre om, hvordan idealerne korrumperer, om hvordan volden tager til, og da Napoleon til sidst udråber sig selv til kejser, modtages det i klassen med vrede. Historien er ikke ligegyldig for den, der gennem sin tænkning forbinder sig med verden, og dette engagement er frem for alt forudsætningen for en faglighed, der rækker ud over kendskab til ligegyldige informationer. Den viden, der ikke på en eller anden måde forandrer dig, berører dig eller udvikler dig, bliver ligegyldig. Og om man forandres, berøres eller udvikler sig, har især noget at gøre med egne forudsætninger: Kan man opfatte stoffet i billeder?

Historieundervisningen beskæftiger sig med fortiden. Tit siger man, at dens betydning ligger deri, at man på baggrund af historien bedre kan forstå sin egen tid. Men det egentlige spørgsmål er måske snarere, om man på baggrund af sin historiske bevidsthhed kan være med til at forme en bedre fremtid. Den måde, vi tænker på, har stor betydning. Ofte taler vi om, at vi reflekterer, altså spejler begreber eller begivenheder i vores tænkning. Så bliver tænkningen bagudrettet og reproduktiv, for man kan jo ikke spejle noget, der ikke findes i forvejen. Kan vi gøre vores tænkning fremadrettet og produktiv, så vi tænker noget med vilje, noget vi beslutter os for at tænke, så vores tænkning bliver levende og skabende? Så får vi pludselig adgang til helt andre ressourcer i os selv.

Det indre billede, som det optræder i tænkningen i de første skole år, har netop det skabende i sig. Vi “maler” i vores indre, og det, vi maler, er det, vi tænker. De indre billeder er et resultat af indre skabende kræfter, der senere forbinder sig med den del af tænkningen, der skaber struktur. Det er den del, der ser og genkender mønstre, som sammenlignes og derved danner udgangspunkt for en begrebsmæssig forståelse. Den abstrakte, begrebsmæssige tænkning skal eleverne gerne kunne mestre, når de kommer i de ældste klasser. Det er den, der f. eks. kan være knyttet til bogstavregning, hvor man faktisk regner med strukturer uden indhold. Det er endda meget vigtigt, at denne evne erobres i løbet af mellemskolen. Men det er lige så vigtigt, at billedtænkningen bevares, for det er netop gennem en sammensmeltning af de to tænkeformer, at den levende tænkning udvikles og får styrke. Og ved at have en biografisk tilgang til f. eks. det historiske undervisningsstof, stimuleres netop denne sammensmeltning. Et begreb er ikke noget frit svævende. Det er tværtimod noget, som nogle mennesker har udviklet og forbundet sig med gennem deres liv, og de kampe, den begejstring og frustration, som begrebsformuleringen har været forbundet med, er en del af begrebets skabelseshistorie og også en forudsætning for vores forståelse af begrebet.

Clara Ussing beskriver i sin artikel, hvordan historien om vintergækken gør det muligt for børnene i børnehaveklassen at skabe indre billeder, der gør, at de kan forbinde sig med den vintergæk, de finder i haven. Det danner senere grundlag for botanikundervisningen i 5. Klasse, hvor forudsætningerne for en forståelse af og følelsesmæssig forbindelse med planteverden er skabt på forhånd. Som en vigtig del af denne botanikundervisning maler eleverne planter og lever sig på den måde ind i de former og farver, som planter har.

I 9 klasses litteraturundervisning maler vi på samme måde. Men nu males der ikke med pensler og farver, derimod med ord. En opgave kan være følgende: På et bord ligger et æble. Iagttag det nøje og beskriv derefter det, du ser. Få alle detaljer med, beskriv former, farver, lys og skygge, og gør det, som om du skal male det. En af elevernes besvarelse bringes efterfølgende. Den hedder “Æblet”

Når man laver den slags iagttagelsesøvelser, er det vigtigt, at man kan skelne mellem det, man faktisk ser, og det, man tror man ved om æblet. Måske tror man, at man ved, at æblet er rundt. Kigger man nøje efter, vil man se, at det ikke passer. Formen er meget mere nuanceret. Man tror måske også, at man ved, at æblet er rødt. Men et grundigt blik på æblets farver viser, at det er langt mere kompliceret. At sige, at æblet er rundt og rødt, er skematisk og udtryk for den form for tænkning, der bygger på fordomme. Ved en fordom tror vi netop, at vi ved besked, så vi ikke behøver at undersøge tingene nærmere. På en masse områder bygger vores liv på den slags fordomme, og det er til en vis grad også nødvendigt, for vi kan jo ikke i praksis leve os dybt ind i enhver detalje, vi passerer i vores liv. Men det er til gengæld vigtigt i de ældre klasser at lære at skelne: hvad er noget, jeg blot antager, og hvad har jeg faktisk iagttaget? En opøvning af evnen til på denne måde at skelne, er en meget vigtig del af undervisningen, og den danner et nødvendigt supplement til den indre billedfyldte tænkning. Et indre billede, der ikke bliver mødt med iagttagelser af ydre ting, vil kunne udvikle sig til fantasterier. Så vil der ikke længere være tale om en vågen skoling af tænkningen, men tænkningen vil kunne blive drømmende og virkelighedsfjern.

Gennem vores tænkning kan vi forbinde os med verden. Det vi ser, hører, smager og føler, kan vi gøre til genstand for tænkningen. Men hvis vi kun bruger tænkningen til at reflektere den verden, vi ser, vil der aldrig opstå noget nyt. Lader vi derimod vores skaberevne flyde ind i tænkningen, så den kan blive viljesagtig, kan vi komme til at bidrage med nye, originale tanker, der kan være med til at at videreudvikle vores verden. Drivkraften er vores evne til at danne indre billeder, og den evne skal vi stimulere gennem hele skoleforløbet.

Det kan ske gennem det, at vi fortæller for eleverne og at vi lader dem selv fortælle for hinanden. Det kan ske gennem en høj prioritering af alle de kunstneriske fag, hvor tænkningen direkte forbindes med det at skabe noget. Det kan ske, ved at prioritere indlevelse og fordybelse højere end en stor informationsmasse. På en vis måde er undervisningestoffet bare et øvelsesmateriale til denne udvikling, selv om undervisningen jo også har den uundværlige sideeffekt, at man faktisk lærer en række konkrete ting ved at øve sig.

Faglighed er ikke at ophobe paratviden. Informationer gør i sig selv ingen nytte, hvis ikke de forbindes med en helhed. For mange informationer medfører blot, at man mister overblikket. Det betyder ikke, at man ikke skal have paratviden. Det er i en række sammenhænge en nødvendig forudsætning for forståelsen af et stofområde. Men der er ingen grund til at gøre det til et mål i sig selv på bekostning af fordybelse og indlevelse.

Faglighed er snarere det, at man gennem undervisningsstoffet giver eleverne mulighed for at tilegne sig en række kompetencer, nogle evner, der gør dem i stand til i en social sammenhæng at gennemskue og bidrage til løsningen af forskellige problemstillinger. Det kræver, at man kan tænke selvstændigt. Og den selvstændige tænkning bliver frem for alt stimuleret gennem et undervisningsstof, der så at sige kan tjene som en katalysator for de indre tankebilleder. Udformningen af de billeder er egentlig en kunstnerisk proces, der ligger inde i tænkningen, beliver den og gør den skabende.