Barnets tænkning

Artiklen er skrevet af Clara Ussing til tidskriftet Pimpegryden

Mon ikke de fleste pædagoger, lærere eller forældre til 6 – 7-årige børn genkender følgende situation:

Den voksne fortæller en historie for barnet, og helt lyttende og fordybet følger den lille med: barnet smiler, det ler, øjnene stråler eller udtrykker måske i næste øjeblik forfærdelse eller spænding, alt efter, hvad der sker i fortællingen.

Barnet følger hengivent med, med hele sig selv, og ofte sidder det lille barn med åben mund og lader en herlig række af rokketænder og tomme ”pladser” blive synlige i munden !

Som fortæller kan man nu yderligere iagttage, at også barnets åndedræt forandres. Åndedrættet bliver rytmisk og roligt. Det er som om åndedrættet fordybes i kroppen. Og barnets fingre, arme og fødder bliver helt stille, ofte hos selv det mest urolige eller nervøse barn.

Barnets ydre aktivitet ” flyttes ” over til en indre aktivitet.

Barnet ” ser ” nemlig alt det, der fortælles, inde i sig selv. Der udspiller fortællingen sig atter, unikt og individuelt produceret hos det enkelte barn, i indre nærværende billeder i nuet. Ofte som et tegn på, at nu er barnet ved at være skolemodent.

Under en fortælling om dværgene, der om foråret banker med deres små sølvhamre på alle frøene i jorden, udbrød den lille 6-årige Olivia forleden begejstret i børnehaveklassen: ”Nej! Nej!— det er som om, jeg har en lille biograf inde i mig—- nu! nu!—- går alle dværgene !— nu stopper de—-og de har lyseblå huer på!

Og efter et lille øjeblik tilføjede Olivia: ”Det er, som om biografen er lige her inde bag min pande, når jeg lukker mine øjne”.

Men hvad er det egentlig for en indre virksomhed, der her finder sted i barnets begyndende tænkning?

Vi kender jo så godt en indre beslægtet tankevirksomhed hos os selv som voksne, f.eks. hvis vi læser en bog og samtidig forestiller os det hele i egne billeder.

Men kan vi for et øjeblik alligevel standse op og undres over denne evne hos barnet? Vi betragter den ofte som en selvfølge; men samtidig er den jo et lille under.

Indre vågnende tankekræfter i barnet skaber billeder af alt det, som barnet hører eller på anden måde oplever gennem sine sanseindtryk fra omverdenen.

Men hvad er det egentlig for kræfter, der skaber disse bevægelige billeder i barnet? Og hvad er det for kræfter, der gør at barnet senere kan huske billederne tydeligt og gengive dem f.eks. i tegninger eller i genfortælling?

Og hvorfor kan det være af største betydning op igennem skoletiden aldersvarende og stadieægte at øve og udvikle disse indre billedskabende kræfter, der bliver så tydelige i 6-7 års alderen?

I vores pædagogiske arbejde på Johannes Skolen i Vejle oplever vi det iagttageligt, at disse indre billedskabende kræfter er fuldt nærværende hos de moderne børn og må øves i skolen. Som en basis for al tankevirksomhed i barnet. Også at de må øves meget bevidst fra lærerens side hos børnene, ikke mindst, fordi børnenes omgang med medier, computere osv., er en billedstorm, der stærkt truer eller lammer barnets evne til at kunne skabe aktivt i det indre.

Men vi mener også at kunne iagttage, at nye indre evner af beslægtet billedkarakter, som de nævnte, bliver stærkere og stærkere hos de moderne børn for hvert år der går. Evner som vi som voksne umiddelbart ikke har.

Disse nye billedevner synes at kunne være indre ”redskaber” på vejen til at skabe en ny indre sammenhæng mellem barnets ydre sanseverden og så dets indre tankeverden.

Netop disse to verdener, sanseverdenen og tankeverdenen, bliver ofte adskilte i vor tids almindelig pædagogik, der grundlæggende bygger på udviklingen af en abstrakt tænkning og en intellektuel tilegnelse af færdig paratviden hos barnet. Tænkningen – begrebsdannelsen – er her ikke noget, der skabes i en proces med barnets sanseoplevelser.

Ud fra disse nye billedskabende kræfter op gennem skoletiden at skabe sammenhæng mellem en indre og en ydre verden hos barnet er et omfattende tema i Steinerpædagogikken.

Måske også et tema, hvor der behøves meget mere ægte forskning og egen erfaring hos os lærere.

Jeg vil forsøge at angive blot en arbejdsretning i skitseform:

I en 1 eller 2 klasse fortælles f.eks. det lille sagn om, hvordan sneen fik sin farve, som også er gengivet andetsteds her i bladet. Børnene har allerede set sneen dale ned, de har tumlet sig i den og betragtet alle de små, klare ”snestjerner”. Måske har børnene også begejstret opdaget de små første vintergækker derude midt i den kolde sne. Så fortælles historien inde i klassen. I barnets indre danner der sig nu stærke billeder af Gud Fader der skaber sneen, af sneen der bedrøvet må gå af sted, af rosen, af smørblomsterne…….og til sidst af vintergækken. I barnet opstår samtidig med billeddannelsen den allerstørste sympatifølelse med vintergækken derude.

Og som det måske allervæsentligste sker der følgende: næste gang barnet ser vintergækken rigtig derude i sanseverdenen, ja, da klinger følelsesoplevelsen med i barnet: jo, det kender nok den lille vintergæk, omslutter den med varme og ser vintergækken på en ny vågen og samtidig inderlig måde. Der er skabt en ægte, autentisk sammenhæng mellem barnets ydre sanseverden og så dets indre tanke-billedverden. Barnet bærer nu et billede med sig af vintergækken, næret og gjort levende af dets egne iagttagelser og følelser.

Barnet kommer så videre, er 11-12 år og har nu botanik i 5-klasse, hvor blomsterne bl.a. gennemgås. Her møder barnet igen vintergækken. Men nu gås der videre. Barnet iagttager nu nøje blomsten derude og noterer sig alle sagsforhold i detaljer: – farver, former, duft, bevægelighed, vækstudviklingen, jordbund, miljø -og der tegnes præcise tegninger af blomsten, bladene, det lille løg osv.

Og efter med denne konkrete virksomhed opfordres barnet fra lærerens side til at søge i sig selv, i sin egen følelses-fantasiverden: hvad fortæller en blomst som vintergækken dig? hvordan tror du den lille blomst er? hvis den nu var et menneske, hvordan ville dette menneske så være? der samtales og bagefter opstår der mange små digte eller historier fra børnenes side, som alle har med vintergækkens væsen eller kvalitet at gøre.

Og de andre blomster gennemgås på lignende måde og blomsterne sammenlignes.

I hele denne proces er de nye billed-fantasikræfter aktive. Barnet danner sig begreber om blomsterne; men ikke færdige skemaagtige begreber, som allerede er tænkt af andre. Men levende, selvproducerede begreber, hvor barnets indre tanke-følelsesliv er aktivt i sanseprocessen.

Og barnet føler sig selv og sin viden i samklang med verden derude.

Op igennem hele grundskoletiden – 1-8 klasse – gør det samme pædagogiske princip sig gældende om end i en efter alderen ændret metode og form. At arbejde med geografien, historien, botanikken, zoologien, astronomien, kemien…osv. op igennem barnets grundskoletid, således at de skabende indre billede – og fantasikræfter bygger broen mellem en indre og en ydre verden.

Som et videre kapitel for sig og som ikke her skal uddybes danner disse billed-fantasikræfter i barnet grundlaget for udviklingen af det unge menneskes senere ideal – moralkræfter. Er de skabende billedkræfter blevet stærke og øvet vil det unge menneske være i stand til at kunne forestille sig noget fremtidigt i stærke realistiske visioner og i skiftende situationer at have individuelle forslag til at gøre det gode eller sande. Og have viljen til at gøre det. Netop det kan virke skabende og fornyende ind i vort samfund ud fra moralbilleder, der ikke er abstrakte og intellektuelle; men som er bygget op omkring et inderligt kendskab til og levende kundskab om verden og dens fænomener.

Det er Rudolf Steiner pædagogikkens helt topmoderne og stærkt aktuelle bud på en vej videre ind i fremtiden der, hvor vi står konfronteret med enorme problemstillinger og udfordringer for det enkelte menneske og på verdensplan.

”Danmark skal forvandles til et førende videnssamfund”, lyder det i dagens avis fra politisk side, som et bud på den danske strategi for overlevelse i den globaliserede verden !

Mon spørgsmålet lidt provokerende enkelt kan skæres til !?

Hvem løser bedst f.eks. alle vore store miljø-og resourcespørgsmål i fremtiden? Det unge menneske, der er fyldt med allerede tænkt abstrakt paratviden om jorden – eller det unge menneske, der autentisk og indfølende op gennem skoletiden har lært vores levende jord at kende?